社会—生态视域下的城市环境教育：公民生态学
来源:机电一体化
作者简介：凯斯·G·提鲍尔（Keith G. Tidball），康奈尔大学合作推广部（Cornell Cooperative Extension）资深合伙人、助理主任。玛丽安·E·克兰斯尼（Marianne E. Krasny），康纳尔大学农业与生命科学学院教授，公民生态学实验室主任。
摘 要：当下的各种环境教育实践，都是为了满足日益增长的城市人口的需求。通过借鉴社会-生态系统（social-ecological systems）和社会化学习理论（social learning theory），我们提出了一个概念框架，据以鼓励人们提出与城市环境教育相关的研究问题。确切而言，我们的概念框架聚焦这样的环境教育项目，这些项目都嵌入并关涉社区好管家（community-based stewardship）实践或者公民生态学（civic ecology）实践，例如社区林业、河岸修复和社区农艺。框架揭示了教学项目、好管家实践和其他社会-生态系统的组成部分和过程如何通过反馈环等机制而发生相互作用；并指出，城市环境教育可以通过哪些途径实现当地生态服务（ecological services）以及人类和社区的安康。环境教育若能造福个人和社区，进而也可能推进环境政策的改革。
关键词：城市；环境教育；社会-生态系统；公民生态学
一、介绍
基于自然的体验对于亲环境行为（pro-environmental behaviors）、民众对环境政策支持度以及人与社区安康至关重要（Kuo et al. 1998，参见Louv 2006对实证研究的回顾）。同时，快速的城市化也决定了大部分人口的自然体验必须在城市发生。所以问题来了：如何在城市里提供这样的基于自然的环境教育体验？弗兰克等人（Frank et al. 1994）为城市环境教育提供了教学法的支持，并认为那些将青少年带到城外的环境教育项目会传递一种错误信息，即城市是非自然的（unnatural），脱离了地球的整体系统功能，毫无学习价值或教育意义。近年来，环境教育的范围正在扩大，以至于包含了可持续发展教育（Education for Sustainable Development），即旨在“鼓励人们改变行为，在保证环境整体健康、经济健康、今世后代社会公正的前提下，创造更可持续的未来”（UNESCO 2002）。这进一步表明，需要在社区范围内（包括城市社区）更有效地促进对社会可持续和生态过程的学习。同样，在地化教育（place-based education）强调教育要扎根一方水土的生态-物理环境以及社会环境（Ardoin 2006）；这意味着需要为占世界总人口50%以上的城市人口探索融于社区环境的环境教育模式。最后，近年来的一些国际宣言表明，世界各地的城市越来越致力于生态系统服务（ecosystem services）和生物多样性的管理；这种趋势意味着城市环境管理的实践过程为环境教育提供了丰富的机遇。
环境教育定义为“旨在让世界人口了解并关注整个环境及相关问题的教育过程，使人们具备以个人和集体方式解决当前环境问题以及预防新问题的态度、动力、知识、决心和技能”（Tbilisi Declaration，如Stapp 2001所述）。从广义上讲，环境教育包含多种多样而有时相互矛盾的教学方法。例如，一些环境教育工作者倾向于行为导向的实践，如传授如何回收或者节能的经验，而其他人鼓励决策和批判性思维的技能，目的是培养能够有效参与民主社会的公民（Chawla and Cushing 2007）。还有些项目为学生提供了直接体验大自然的机会，让学生以非结构化的方式（unstructured）在野外自由探索，例如“拓展训练”（Outward Bound）等野外探险计划以及自然历史的野外教学等。
过去30多年的环境教育研究的结果是错综复杂的，原因之一是教学方式不同。例如，科尔慕斯和艾格也曼（Kollmuss and Agyeman 2002）的文献回顾表明，在培育亲环境行为的教育项目中，尽管参与者不会立即改变其行为，但他们可能会更容易接受政府出台的环保政策。另一项例子中，研究表明，参加远离日常环境的野外探险活动的青少年或成年人会发生重大的个人转变，一旦回到日常生活状态，却不一定会采取亲环境行为（Hattie et al. 1997；Kelert 1998；Haluza-Delay 1999；Marsh 2008）。同时，一项对成年人的回溯研究发现，儿童时期在自然中度过的非结构化时间（unstructured time），是成年期亲环境态度和行为的重要预测因素；相比之下，儿童时期相对结构化（structured）的教育体验与成年时的亲环境态度和行为并无显著关系（Wells and Lekies 2006）。作者认为，该结果可能是由于这些研究中“环境教育”的操作化定义不明导致的。
目前，人们已经形成了一些城市环境教育的技术路线，主要是借鉴了其他情景中的环境教育方法（例如，Frank et al. 2004，另见下文的文献综述）。然而，尽管迪龙（Dillon 2003）呼吁要制定并应用理论来引导环境教育的研究和实践，但我们发现能够支撑环境教育的理论十分薄弱。根据我们对城市的社会-生态系统（social-ecological systems）研究议题的兴趣，我们在本文中提出了一个概念框架，描述了城市环境教育的一种类型：该教育类型与周边环境的过程和机制互相作用，并侧重于社区和生态系统的影响（以及对个人的影响）。因此，本文提出的框架是一种代替方案，并可能对现有的各种框架起到补充作用；这些框架侧重于个体环境和公民行为的预测因子（例如，Hungerford and Volk 1990）。
此外，我们希望所提供的框架能发挥建设性作用，反对那些只关注人类对环境负面影响的教育形式。這些形式都假设人类与自然对立，相信人类豁免主义或人类例外主义（参见Tidball In Press），并且使用对城市居民来说不适合的，或者令其费解的效果评价标准①。我们在设计这个框架时得益于我们在城市社区农园（urban community gardens）、社区森林（community forestry），以及类似的社区好管家实践和公民生态学实践等方面的研究工作（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2010）；这个框架反映了整体的社会-生态系统视角，承认人类活动可能对环境和社区产生积极影响。因此，我们的框架与波特（Potter 2010）的建议一致，即环境教育应视为管理机构用于改善环境质量的一系列工具，相应的研究也应该考察和评估环境教育对环境质量的改善。
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摘 要：当下的各种环境教育实践，都是为了满足日益增长的城市人口的需求。通过借鉴社会-生态系统（social-ecological systems）和社会化学习理论（social learning theory），我们提出了一个概念框架，据以鼓励人们提出与城市环境教育相关的研究问题。确切而言，我们的概念框架聚焦这样的环境教育项目，这些项目都嵌入并关涉社区好管家（community-based stewardship）实践或者公民生态学（civic ecology）实践，例如社区林业、河岸修复和社区农艺。框架揭示了教学项目、好管家实践和其他社会-生态系统的组成部分和过程如何通过反馈环等机制而发生相互作用；并指出，城市环境教育可以通过哪些途径实现当地生态服务（ecological services）以及人类和社区的安康。环境教育若能造福个人和社区，进而也可能推进环境政策的改革。
关键词：城市；环境教育；社会-生态系统；公民生态学
一、介绍
基于自然的体验对于亲环境行为（pro-environmental behaviors）、民众对环境政策支持度以及人与社区安康至关重要（Kuo et al. 1998，参见Louv 2006对实证研究的回顾）。同时，快速的城市化也决定了大部分人口的自然体验必须在城市发生。所以问题来了：如何在城市里提供这样的基于自然的环境教育体验？弗兰克等人（Frank et al. 1994）为城市环境教育提供了教学法的支持，并认为那些将青少年带到城外的环境教育项目会传递一种错误信息，即城市是非自然的（unnatural），脱离了地球的整体系统功能，毫无学习价值或教育意义。近年来，环境教育的范围正在扩大，以至于包含了可持续发展教育（Education for Sustainable Development），即旨在“鼓励人们改变行为，在保证环境整体健康、经济健康、今世后代社会公正的前提下，创造更可持续的未来”（UNESCO 2002）。这进一步表明，需要在社区范围内（包括城市社区）更有效地促进对社会可持续和生态过程的学习。同样，在地化教育（place-based education）强调教育要扎根一方水土的生态-物理环境以及社会环境（Ardoin 2006）；这意味着需要为占世界总人口50%以上的城市人口探索融于社区环境的环境教育模式。最后，近年来的一些国际宣言表明，世界各地的城市越来越致力于生态系统服务（ecosystem services）和生物多样性的管理；这种趋势意味着城市环境管理的实践过程为环境教育提供了丰富的机遇。
环境教育定义为“旨在让世界人口了解并关注整个环境及相关问题的教育过程，使人们具备以个人和集体方式解决当前环境问题以及预防新问题的态度、动力、知识、决心和技能”（Tbilisi Declaration，如Stapp 2001所述）。从广义上讲，环境教育包含多种多样而有时相互矛盾的教学方法。例如，一些环境教育工作者倾向于行为导向的实践，如传授如何回收或者节能的经验，而其他人鼓励决策和批判性思维的技能，目的是培养能够有效参与民主社会的公民（Chawla and Cushing 2007）。还有些项目为学生提供了直接体验大自然的机会，让学生以非结构化的方式（unstructured）在野外自由探索，例如“拓展训练”（Outward Bound）等野外探险计划以及自然历史的野外教学等。
过去30多年的环境教育研究的结果是错综复杂的，原因之一是教学方式不同。例如，科尔慕斯和艾格也曼（Kollmuss and Agyeman 2002）的文献回顾表明，在培育亲环境行为的教育项目中，尽管参与者不会立即改变其行为，但他们可能会更容易接受政府出台的环保政策。另一项例子中，研究表明，参加远离日常环境的野外探险活动的青少年或成年人会发生重大的个人转变，一旦回到日常生活状态，却不一定会采取亲环境行为（Hattie et al. 1997；Kelert 1998；Haluza-Delay 1999；Marsh 2008）。同时，一项对成年人的回溯研究发现，儿童时期在自然中度过的非结构化时间（unstructured time），是成年期亲环境态度和行为的重要预测因素；相比之下，儿童时期相对结构化（structured）的教育体验与成年时的亲环境态度和行为并无显著关系（Wells and Lekies 2006）。作者认为，该结果可能是由于这些研究中“环境教育”的操作化定义不明导致的。
目前，人们已经形成了一些城市环境教育的技术路线，主要是借鉴了其他情景中的环境教育方法（例如，Frank et al. 2004，另见下文的文献综述）。然而，尽管迪龙（Dillon 2003）呼吁要制定并应用理论来引导环境教育的研究和实践，但我们发现能够支撑环境教育的理论十分薄弱。根据我们对城市的社会-生态系统（social-ecological systems）研究议题的兴趣，我们在本文中提出了一个概念框架，描述了城市环境教育的一种类型：该教育类型与周边环境的过程和机制互相作用，并侧重于社区和生态系统的影响（以及对个人的影响）。因此，本文提出的框架是一种代替方案，并可能对现有的各种框架起到补充作用；这些框架侧重于个体环境和公民行为的预测因子（例如，Hungerford and Volk 1990）。
此外，我们希望所提供的框架能发挥建设性作用，反对那些只关注人类对环境负面影响的教育形式。這些形式都假设人类与自然对立，相信人类豁免主义或人类例外主义（参见Tidball In Press），并且使用对城市居民来说不适合的，或者令其费解的效果评价标准①。我们在设计这个框架时得益于我们在城市社区农园（urban community gardens）、社区森林（community forestry），以及类似的社区好管家实践和公民生态学实践等方面的研究工作（Tidball and Krasny 2007；Krasny and Tidball 2010）；这个框架反映了整体的社会-生态系统视角，承认人类活动可能对环境和社区产生积极影响。因此，我们的框架与波特（Potter 2010）的建议一致，即环境教育应视为管理机构用于改善环境质量的一系列工具，相应的研究也应该考察和评估环境教育对环境质量的改善。
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